Российское и общеевропейское образовательное пространство: организационно-экономические проблемы интеграции

Введение

Процесс создания единой Европы, продиктованный экономической целесообразностью и возросшей мобильностью общества, неразрывно связан с развитием сотрудничества европейских стран в области высшего образования.

В современном обществе постоянно возрастает роль знаний, необходимых для укрепления его интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала. Эффективность и качество получения и распространения знаний определяются уровнем развития и близости национальных образовательных систем, в том числе высшего образования.

19 июня 1999 г. в г. Болонья (Италия) на конференции министров образования стран Европы была подписана совместная Декларация. После присоединения России к Болонской Декларации 19 сентября 2003 г. перед ней как полноправным участником этого процесса встали задачи по интеграции в общеевропейское пространство высшего образования. Основная цель Болонского процесса — создать единую общеевропейскую систему образования, сильную, отвечающую требованиям обеспечения экономического потенциала объединенной Европы.

Болонский процесс направлен на повышение международного престижа и конкуренто-способности европейской системы высшего образования на основе создания единого образовательного пространства, основными признаками которого являются:

• качество высшего образования, включающее качество содержания, фундаментальность, универсализацию и условия реализации образовательных программ, а также уровень профессиональной подготовленности выпускников;
• мобильность обучающихся, преподавателей, исследователей в едином образовательном пространстве и свободное перемещение с трудоустройством выпускников на рынке труда;
• многообразие и гибкость содержания и технологий реализации образовательных программ с учетом традиций, автономии и академических свобод вузов Европы;
• открытость и доступность образования, обеспечиваемые мобильностью, взаимным открытием филиалов вузов в различных странах и введением технологий и организационных структур дистанционного обучения.

Болонские преобразования, по оценке западноевропейских экспертов, носят комплексный, системный и, в то же время, противоречивый характер. Эти реформы весьма неравномерно проходят не только в масштабах Европы, но даже в пределах отдельных стран и различных секторов их образовательных систем (университетских, неуниверситетских, академически и профессионально ориентированных). Развитие Болонского процесса требует оперативного осмысления и разрешения многих вопросов на политическом, экономико-правовом и педагогическом уровнях.

«Правила игры», принятые всеми странами — участниками Болонского процесса, требуют составления и публикации национальных отчетов, чтобы отслеживать состояние и изменения, оценки и прогнозирования структурной реформы европейской высшей школы, проводить мониторинг Болонского процесса. Анализ хода Болонского процесса в европейских странах показывает, что это далеко не синхронное движение к поставленным целям. Можно привести некоторые результаты такого мониторинга.

Невысокий уровень интереса к Болонским преобразованиям наблюдается в Великобритании, Германии, Ирландии, Литве, Швеции, Эстонии. В 63 % университетов Юго-Восточной Европы проявляется формальная вовлеченность студентов в процесс преобразований. Слабее, чем в других странах, участвуют в Болонском процессе студенты Греции, Португалии, Словении.

Большинство (80 %) стран, подписавших Болонскую декларацию, заявили о том, что пока нет правовых оснований для введения двухуровневой структуры степеней, и они только приступают к ее формированию. Вместе с тем, 56 % европейских вузов переходят на двух-уровневую систему или намереваются это сделать в ближайшие годы. При этом 11 % вузов не видят в этом необходимости. По-разному представляются степени бакалавра и магистра в национальных системах. Почти повсеместно фиксируется слабое участие работодателей в создании новых учебных планов, программ и совместной подготовке студентов.

Почти 50 % вузов не имеют финансовой поддержки для проведения Болонских преобразований. Так, 75 % ректоров европейских вузов заявляют, что тормозом в достижении целей и задач Болонского процесса является отсутствие четких финансовых стимулов. Академическая общественность во многих странах опасается, что взамен доказавших свою жизнеспособность форм и методов финансирования возникнут другие, но с сомнительными краткосрочными перспективами.

В странах Европы наблюдается «преимущественно односторонняя» мобильность студентов, в целом она ориентирована на въезд в Великобританию, Данию, Ирландию, Швецию. Большинство стран разработали собственные мероприятия по предотвращению «утечки мозгов». По имеющимся оценкам, 40 % выехавших из стран Европы специалистов не возвращаются на родину. При этом отмечается возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70–80 % национального богатства.

В Европе около 70 % вузов используют систему ECTS для учета и переноса кредитов, 75 % — для их накопления. Однако 90 % студентов сталкиваются с проблемой признания кредитов (зачетных единиц).

По мере активизации Болонских реформ усиливается внимание к оценке и аккредитации образовательных программ. Так, 80 % вузов подвергаются внешней оценке, в первую очередь в таких направлениях, как бизнес, экономика, техника. По-прежнему отдается предпочтение не общеевропейским, а национальным процедурам обеспечения качества высшего образования. Вместе с тем, акцент делается на взаимном признании национальных моделей ак-кредитации.

Таким образом, многообразие «отношений» к Болонскому процессу в странах ЕС характеризуется обилием подходов, интерпретаций, темпов развития.

Присоединение России к Болонской декларации требует модернизации отечественной высшей школы, которая должна происходить с учетом целей и задач, заявленных в Декларации. Важным обстоятельством является то, что Минобразования России была подготовлена и в декабре 2001 г. одобрена Правительством Российской Федерации «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», ключевые положения которой соответствуют целям и принципам Болонского процесса. В частности, Концепция предусматривает:

• необходимость повышения конкуренто-способности российской системы образования;
• ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора;
• переход к обществу знаний со значительным расширением масштабов межкультурного взаимодействия.

В Концепции подчеркивается, что отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования. Очевидно, что присоединение к Болонскому процессу делает необходимым разработку общепризнанных вариантов систем высшего образования, приемлемых для России. При этом важно критически и всесторонне оценивать зарубежный опыт и взвешенно применять его результаты в интересах развития и модернизации сложившейся и хорошо себя зарекомендовавшей российской системы образования.

Процесс европейской интеграции не должен входить в противоречие со сложившимися связями многовекторного сотрудничества российской системы образования с другими, в том числе с американскими и азиатскими системами образования. При этом особое значение имеют развитие плодотворного сотрудничества и сохранение общего образовательного пространства со странами Содружества Независимых Государств, образовательная поддержка соотечественников за рубежом.

Для решения задач Болонского процесса в период до 2010 г. России необходимо принять следующие основные меры:

• установить единую структуру точно определенных и сопоставимых степеней (квалификаций);
• ввести сопоставимые с общеевропейскими системы многоуровневого высшего образования (бакалавр, магистр);
• внедрить кредитную систему трудоемкости изучаемых дисциплин (вместо ныне принятых учебных часов);
• создать соответствующую требованиям европейского сообщества государственную систему контроля качества и аттестации (аккредитации образовательных программ и вузов);
• разработать в вузах системы и механизмы контроля качества учебного процесса, предполагающие участие студентов, преподавателей и внешних экспертов;
• ввести принятую в Европе форму приложения к диплому о высшем образовании;
• сформировать финансовые механизмы обеспечения мобильности студентов и преподавателей.

Вступление Российской Федерации в Болонский процесс и активное участие в реализации его целей и принципов позволяют преодолеть попытки изоляции и блокирования России в ходе общеевропейской интеграции образовательных систем.

Неоспоримо, что повышение качества, конкурентоспособности, доступности образования, обусловленные Болонским процессом, будут способствовать подготовке специалистов, воспроизводству человеческого капитала по критическим и наукоемким направлениям и технологиям, в том числе для оборонных и военных отраслей. Это напрямую связано с обеспечением национальных интересов и национальной безопасности России. Однако необходимо осознавать, что в вопросе интеграции возможны и определенные негативные для России последствия болонских реформ, связанные с утечкой информации (знаний, технологий, систем и т. п.), «утечкой мозгов», усилением тенденций дифференциации в обществе и другими факторами. Все это требует оценки и учета возможных негативных последствий и принятия соответствующих мер.

Активная и последовательная позиция Российской Федерации, направленная на развитие сотрудничества с государствами — членами ЕС по созданию общеевропейской системы образования будет содействовать:

• повышению конкурентоспособности российского образования на мировом рынке образовательных услуг;
• повышению мобильности студентов, преподавателей, административного персонала вузов, а также их выпускников на мировом рынке труда;
• совершенствованию системы обеспечения качества образования и информационного обмена;
• непрерывному образованию в течение всей жизни;
• внедрению инновационного подхода в образование, прозрачности академических программ, стандартов;
• ускорению процесса интеграции России в общеевропейское и глобальное образовательное пространство;
• формированию благоприятного инвестиционного климата России;
• автономизации вузов и развитию их академических свобод;
• активному и оперативному использованию передового опыта;
• расширению совместных научных исследований;
• широкомасштабному вовлечению студентов в интеграционные процессы болонских преобразований.

1. Проблемы и некоторые социально-экономические последствия интеграции российской системы образования в общеевропейскую

Рассмотрим основные проблемы интеграции российской системы образования в общеевропейскую в рамках следующих укрупненных блоков:

• содержание и качество образования;
• ресурсное обеспечение, социальный блок, государственная и региональная экономика;
• национальная безопасность.

1.1. Содержание и качество образования

Неготовность общественно-профессионального сообщества и отсутствие соответствующих структур по оценке качества подготовки специалистов в России

Существующая в настоящее время в России система итоговой государственной аттестации выпускников предполагает защиту выпускной квалификационной работы и государственный экзамен в Государственных аттестационных комиссиях (ГАКах). Руководители этих аттестационных органов утверждаются уполномоченным федеральным органом управления образованием по представлению вузов (для некоторых направлений и специальностей необходимо согласование с учебно-методическими объединениями вузов (УМО)).

Эта процедура носит зачастую формальный характер и требует совершенствования. В качестве председателей ГАКов утверждаются, как правило, руководящие работники предприятий, научных организаций, профессора других вузов. По отношению к данному вузу это формально посторонние люди, но часто связанные с ним научными или договорными отношениями. Большинство остальных членов ГАКов — это преподаватели или сотрудники данных высших учебных заведений. В результате производится не оценка (аттестация) выпускника как будущего специалиста, подготовленного к профессиональной деятельности, а просто устанавление соответствия уровня его подготовленности требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО), т. е. оцениваются лишь знания выпускника.

Подобная ситуация приводит к тому, что у работодателей (особенно за рубежом) возникает недоверие к уровню профессиональной подготовленности выпускников, что негативно сказывается на их мобильность на рынке труда и затрудняет взаимное признание итоговых квалификационных документов.

Эту ситуацию необходимо исправлять путем создания системы защиты выпускных квалификационных работ в профессиональных сообществах, ассоциациях промышленников, которые могли бы взять на себя внешний, независимый от вуза контроль качества профессиональной подготовки специалистов.

Законодательством России в настоящее время предусмотрено привлечение общественных объединений работодателей, но это лишь пожелание (приглашение) к участию, а не строго продуманная и обязательная для вузов система аттестации.

Неготовность значительного числа вузов в России к переходу на двухуровневую систему подготовки специалистов

Одним из основных положений Болонского процесса является переход на двухуровневую систему подготовки специалистов с присвоением квалификации (степени) «бакалавр» или «магистр». Готовы ли отечественные вузы к такому масштабному переходу? Предполагаемые изменения в законодательстве могут быть сведены на нет нежеланием менять привычный уклад учебного процесса. Переход на двухуровневую систему подготовки, начатый в 1992 г., на сегодняшний день характеризуется тем, что только 20 % студентов учатся по системе бакалавриат — магистратура, и лишь 3 % студентов продолжают обучение в магист-ратуре.

Основными причинами сложившейся ситуации являются:

• недостаточность уровня бакалаврского образования для успешной профессиональной деятельности;
• боязнь того, что работодатели не примут на работу бакалавров;
• возможность сокращения численности преподавателей выпускающих кафедр;
• уменьшение бюджетного финансирования при сокращении сроков обучения;
• отсутствие четкого определения квалификационных характеристик бакалавра, магистра и специалиста.

Если Россия действительно стремится следовать в русле Болонского процесса, то необходимо до 2006 г. решить следующие задачи:

• законодательно закрепить переход на двухуровневую систему подготовки;
• законодательно гарантировать вузам на переходный период сохранение уровня бюджетного финансирования;
• определить перечень направлений и специальностей, не подлежащих переводу на двух-уровневую систему подготовки (военные специальности, медицинские, творческие, гуманитарные и др.);
• разработать и утвердить согласованные с профессиональными сообществами (объединениями работодателей) квалификационные характеристики степеней бакалавра, магистра и специалиста.

Несовпадение российских и европейских квалификаций (степеней)

Одной из основных задач реформирования европейской системы высшего образования в рамках Болонского процесса является принятие единой структуры сопоставимых и согласованных квалификаций (степеней), присваиваемых выпускникам европейских вузов. Под квалификацией (степенью) в образовательной системе понимается уровень профессиональной подготовленности выпускника, необходимый для осуществления им определенных видов и задач профессиональной деятельности.

В мировых образовательных системах существуют различные архитектуры (модели) квалификаций (степеней), которые постоянно видоизменяются под влиянием следующих основных факторов:

• сокращение сроков получения квалификаций (степеней);
• расширение практики введения в учебный процесс двухуровневой системы подготовки (бакалавр — магистр) параллельно традиционно существующей;
• стирание границ между вузами различных видов (университет, академия, институт) при реализации образовательных программ по различным направлениям и специальностям подготовки;
• интеграция национальных образовательных систем.

Наиболее сложным и важным моментом в архитектуре квалификаций (степеней) образовательных систем является принятие первого уровня квалификации (степени). Первый уровень высшего образования будет востребован личностью, обществом и государством, если:

• он гарантирует получение такой подготовленности выпускника, которая обеспечивает ему возможность осуществления определенных видов профессиональной деятельности;
• он обеспечивает необходимую подготовку выпускника для освоения основных образовательных программ следующего уровня;
• работодатели заинтересованы в участии в процессе подготовки специалистов и в приеме их на основе хорошей информированности об их квалификационных возможностях;
• студенты имеют мотивацию к получению образования (квалификации (степени) и поэтому соблюдают требования учебного процесса;
• вузы заинтересованы в подготовке выпускников требуемого профиля и качества при наличии необходимого финансирования.

В европейских странах приняты следующие обобщенные степени в системе высшего образования: «кандидат» (2–3 года), «лицензиат» (2–3 года), «бакалавр» (3–4 года), «магистр» (4–5 лет), «дипломированный специалист» (5–7 лет), «доктор» (8–9 лет). Эти степени в каждой стране имеют свои названия и по-разному соотносятся между собой.

Для образовательных систем США и ряда европейских стран по отдельным профессионально-образовательным областям (строительство, медицина, техника и др.) квалификации (степени) не присваиваются. Обычно такие квалификации (степени) присваиваются профессиональными сообществами лицам, имеющим соответствующее образование и обязательно опыт профессиональной деятельности (3–5 лет), а также при выполнении ими определенных требований.

В России законодательно принято профессиональное образование, каждый уровень которого, в том числе и высшее профессиональное, должен обеспечивать получение обучающимся специальности и соответствующей квалификации. Квалификации выпускников высших учебных заведений, удостоверенные дипломами о высшем профессиональном образовании, обеспечивают им возможность осуществления различных видов профессиональной деятельности, определенных в ГОС по конкретным направлениям подготовки и специальностям ВПО. Квалификации дают право их обладателям заниматься профессиональной деятельностью, в том числе занимать должности, для которых в установленном порядке определены обязательные квалификационные требования к соответствующему образовательному уровню.

Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» установлены три ступени ВПО, каждой из которой соответствует своя основная образовательная программа. По результатам освоения любой из них выпускнику присваивается соответствующая квалификация (степень), а именно:

• квалификация (степень) «бакалавр»,
• квалификация «дипломированный специалист»,
• квалификация (степень) «магистр».

Закон определяет минимальные сроки освоения основных образовательных программ для получения квалификации (степени):

• «бакалавр» — не менее чем четыре года;
• «дипломированный специалист» — не менее чем пять лет;
• «магистр» — не менее чем шесть лет.

Болонская декларация рекомендует европейским странам-участникам организовывать двухуровневую систему подготовки специалистов с высшим образованием: базовую (бакалавр) и последипломную (магистр). Освоение образовательных программ первого уровня продолжительностью не менее 3-х лет дает возможность получения квалификации (степени) бакалавра с признанием ее на европейском рынке труда. Обучение на втором уровне, общей продолжительностью вместе с первым не менее 5 лет, ведет к получению квалификации (степени) магистра.

Перечисленные типы российских и европейских квалификаций оказываются на практике трудно совместимыми.

Выработка общеевропейского консенсуса в сопоставимости квалификаций (степеней) должна быть направлена на определение того, какие профессиональные навыки должны иметь выпускники по завершении своего образования. Решение этой задачи методологически связывается с компетентностным подходом или компетентностной моделью специалиста. Преимущество компетентностного подхода заключается в возможности сохранения гибкости при реализации образовательных программ и учебной автономии обучающихся.

Создание сопоставимой системы степеней потребует серьезного изменения целей и задач современного высшего образования, в том числе изменения содержания методов и форм обучения, контроля и оценки качества. Определение результатов обучения в терминах компетенций и использование общей методологии определения трудоемкости образовательных программ в зачетных единицах (з. е.) будут способствовать достижению сравнимости различных систем высшего образования, структур и содержания программ, а соответственно и сопоставимости квалификаций (степеней).

Таким образом, решение проблемы формирования согласованной структуры европейских квалификаций (степеней) сводится к решению следующих первоочередных задач:

• разработка нового поколения единых ГОС ВПО по направлениям подготовки (специальностям) на основе компетентностного подхода;
• введение согласованных параметров оценки трудоемкости образовательных программ (модулей, дисциплин) в зачетных единицах, установленное количество которых определяет получение соответствующей квалификации — бакалавр (180­–240 з. е.), магистр (360 з. е.);
• разработка на основе ГОС учебных планов, программ дисциплин, практик, оценочных материалов.

Несоответствие наименований направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования России общеевропейским

Действующий в настоящее время Перечень направлений и специальностей ВПО включает порядка 150 наименований направлений подготовки бакалавров и магистров, около 80 специальностей, 80 направлений подготовки дипломированных специалистов, объединяющих 377 специальностей.

Количество наименований специальностей и направлений в десятки раз превышает число имеющихся направлений подготовки в университетах Европы. Кроме количественной характеристики перечня важно его содержание. Часто одними и теми же названиями обозначаются различные специальности (направления) и наоборот. Этот фактор снижает мобильность студентов как при переходе из одного российского вуза в другой, так и при переходе из российских вузов в европейские, препятствует признанию дипломов, снижает мобильность выпускников на рынке труда. В последние годы проводится работа по укрупнению специальностей (введены группы специальностей под общим названием). Однако эта работа проводится без учета согласования и сопоставимости (эквивалентности) квалификаций и специальностей, принятых в европейских странах.

В этой связи целесообразно разработать Перечень направлений подготовки бакалавров и магистров, включающий в себя 25–30 бакалаврских направлений и 70–80 магистерских, что позволит в первом приближении сблизить направления подготовки с общеевропейскими.

Отсутствие внутривузовских, соответствующих общеевропейским, систем качества образования

В последние годы заметно стремление вузов разработать внутривузовские системы качества с целью последующей их сертификации в Госстандарте России или в одном из общеевропейских центров сертификации. При том, что все эти системы основаны на положениях ИСО 9001–2000, они существенно различаются. В то же время, Болонская декларация предполагает развитие европейского сотрудничества в области контроля качества с целью выработки сопоставимых критериев и мероприятий.

Европейская система качества включает в себя:

• хорошо функционирующую систему внутренней гарантии качества на уровне факультета или вуза;
• надежно работающую систему внешней экспертизы качества образовательных программ или оценку качества на национальном уровне;
• внешнюю экспертизу образовательных программ на европейском уровне.

В настоящее время в России достаточно надежно и эффективно работает внешняя для вузов система государственной аттестации и аккредитации образовательных программ, которая позволяет оценивать качество образования. Однако практически отсутствует внешняя экспертиза на общеевропейском уровне.

Проблема здесь и в том, что процедуры создания систем качества и внешних (европейских) экспертиз требуют существенных затрат. Так, стоимость создания и поддержания внутривузовской системы качества можно оценивать примерно в 1000 рублей в год на одного студента. Внешняя экспертиза на общеевропейском уровне только по одному направлению подготовки оценивается в 1,5–2 млн. руб.

Отсутствие четкой и прозрачной идентификации степеней бакалавра и магистра

Получение выпускником соответствующей квалификации (степени) определяется принятой системой подготовки специалистов, т. е. типами основных образовательных программ и установленным порядком их освоения.

Болонская декларация рекомендует европейским странам организовывать двухуровневую систему подготовки специалистов с высшим образованием:

• первый уровень — продолжительностью обучения не менее 3-х лет, ведет к получению квалификации (степени) бакалавра с признанием ее на европейском рынке труда;
• второй уровень — общей продолжительностью обучения (вместе с первой) не менее 5 лет, ведет к получению квалификации (степени) магистра.

В настоящее время квалификация (степень) бакалавра интерпретируется по-разному:

• бакалавр как промежуточная ступень образовательной программы;
• бакалавр как платформа для профессиональной ориентации;
• бакалавр как самодостаточная признаваемая квалификация (степень).

В российской образовательной системе степень бакалавра имеет академический характер и рассматривается как необходимая ступень для получения степени магистра, нужной для научной и педагогической работы.

Кардинально изменившаяся социально-экономическая ситуация в России позволяет выявить ряд конкретных факторов, диктующих необходимость совершенствования и повышения эффективности модели подготовки специалистов, прежде всего к переходу от непрерывной системы по большому числу направлений подготовки к двухуровневой — бакалавр — магистр. При этом бакалавр должен быть ориентирован на рынок труда, например, бакалавр-инженер должен осуществлять различные виды профессиональной деятельности, включая решение инженерных задач.

В Декларации подчеркивается необходимость взаимосвязи европейского образования с рынком труда. Переход в рамках Болонского процесса от академических оценок качества образования к компетентностным позволит более тесно связать образование с последующей профессиональной деятельностью.

Решение проблемы идентификации степеней (бакалавр, магистр) основывается на компетентностном подходе, предполагающем формулирование обобщенных задач и видов профессиональной деятельности выпускников с квалификациями бакалавр и магистр.

Недостаточная интеграция учебного и научного процессов

Одним из фундаментальных положений Болонской декларации является неразделимость учебного процесса и научных исследований. Российским же законодательством фактически закреплено разделение процесса образования и научных исследований. Так, формально вузы не являются правовыми субъектами научной деятельности. Обособление учреждений Академии наук, отраслевых академий и НИИ от вузовской среды обедняет и тех и других, ведет к неэффективному использованию финансовых средств на научные исследования.

Необходимо развивать наметившуюся на федеральном уровне тенденцию интеграции науки и образования, вплоть до создания условий для совместной деятельности. Целесообразно было бы повысить требования к научной деятельности вузов при их аттестации и аккредитации. При открытии новых образовательных программ необходимо учитывать потенциал и показатели научной деятельности вузов.

Несовпадение образовательных цензов, связанных с общим средним образованием

В настоящее время в российской общеобразовательной школе продолжительность обучения, необходимая для получения полного среднего образования, меньше, чем в большинстве европейских государств. Это является препятствием для поступления выпускников школ в университеты Европы и основанием для непризнания их аттестатов как условия необходимого образовательного ценза.

Следует разработать комплекс мероприятий по переходу российской общеобразовательной школы на 12-летний цикл обучения.

Проблема формирования эффективной системы аттестации и аккредитации образовательных программ

Качество высшего образования является ключевой целью Болонского процесса. Для России и большинства европейских стран актуальной задачей является формирование механизмов, процедур и технологий, которые предопределят и гарантируют уровень качества, обеспечивающий международное доверие. Болонская декларация, Пражское и Берлинское коммюнике не дают четких рекомендаций по достижению высокого качества образования. Перечисление задач и механизмов, выделение главных целей и методов помогают сформировать лишь промежуточные приоритеты на среднесрочную перспективу:

• разработка эффективных систем обеспечения качества;
• создание вузовских, национальных и общеевропейских систем обеспечения качества;
• поиск общих критериев и методов аттестации и аккредитации;
• возложение ответственности за обеспечение качества на вуз как основу его подотчетности перед обществом;
• формирование ведущих компонентов национальных систем обеспечения качества с определением обязанностей участвующих органов и учреждений, оценкой программ и вузов, применением внутренней и внешней оценки, участием студентов, публикацией результатов, введением систем аккредитации и сопоставимых процедур, международным партнерством и участием ассоциаций вузов;
• выработка согласованных стандартов, процедур и руководящих принципов обеспечения необходимого качества;
• проведение исследований в области согласованной системы обеспечения качества;
• предоставление национальных отчетов по мониторингу качества.

При формировании эффективной системы аттестации и аккредитации необходимо учесть тот факт, что качество высшего образования представляет собой динамичную концепцию в контексте миссии, задач и целей государства, общества и вуза.

Понятие качества включает в себя сбалансированную совокупность характеристик и параметров, находящихся в движении, изменении, и, следовательно, на смену одной концепции качества должна придти другая с соответствующей сменой показателей и механизмов. Миссия высшего образования делегируется высшему учебному заведению, что обязывает каждый конкретный вуз вырабатывать свои собственные стандарты и критерии качества. В ряде стран в процессе аккредитации не осуществляется прямая оценка вузов и программ. Специфическим предметом аккредитации выступает степень соответствия образования провозглашенной миссии университетов.

Для Европы в настоящее время характерным является внимание к механизму аттестации и аккредитации как необходимому условию обеспечения качества. Растет многообразие аккредитационных процедур, причем с такой скоростью и неупорядоченностью, что есть угроза реального хаоса процесса аккредитации. Многочисленные заседания рабочих групп на тему «разработка норм и показателей для аккредитации институтов и программ», проведение «круглых столов» и обсуждений не внесли ясности в эту проблему. Следует особо подчеркнуть, что идея выработки единых критериев аттестации и аккредитации образовательных программ и учреждений для создания панъевропейской аккредитационной инстанции не встречает поддержки со стороны вузов Европы.

1.2. Социальный блок, ресурсное обеспечение, государственная и региональная экономика

Недостаточность научно-методического, кадрового, материально-технического обеспечения для реализации положений Болонской декларации

Государственные образовательные стандарты, требования к лицензированию, аттестации и аккредитации образовательных программ и вуза в целом определяют перечень и уровень кадрового, научно-методического и материально-технического обеспечения. Однако все эти требования так или иначе отражают уровень экономического развития страны в целом и российского образования в частности. Анализ на уровне экспертной оценки показывает:

• профессорско-преподавательский состав стареет, отсутствует необходимый приток молодых кадров;
• многие преподаватели вынуждены искать дополнительные заработки (преподавательскую и другую работу), не имея времени на научную, научно-методическую и воспитательную работу;
• многие преподаватели (особенно старшего возраста) не владеют информационными технологиями;
• многие преподаватели не владеют иностранными языками в достаточной степени, что затрудняет их профессиональную мобильность и возможность пользоваться Интернетом и информационными ресурсами европейских вузов;
• велика текучесть административно-управленческого и технического персонала из-за низкого уровня оплаты труда;
• недостаточна заинтересованность преподавателей в разработке современных учебно-методических материалов, электронных учебников, применении и разработке систем дистанционного обучения;
• лабораторная база многих (особенно технических) вузов морально устарела и физически изношена.

Недостаточность уровня применения информационных технологий в образовательном процессе и менеджменте

За последние годы российское образование существенно продвинулось в области информатизации. В вузах на отдельных специальностях (направлениях) уровень обеспечения компьютерной техникой, программными продуктами достигает почти 100 %. Растет количество студентов, имеющих компьютер в личном пользовании. Во многих вузах студентам обеспечен доступ в Интернет и ко внутривузовским сетевым ресурсам, позволяющий вести обучение по дистанционным технологиям.

В то же время для вхождения в общеевропейское образовательное пространство по-прежнему необходимо:

• существенно повысить уровень обеспеченности компьютерной и коммуникационной техникой, а также лицензионным программным обеспечением, что требует дополнительных финансовых вложений;
• в квалификационных требованиях к преподавателям ввести как обязательное условие владение современными информационными технологиями для учебных и научных целей;
• считать обязательным наличие в вузах образовательных порталов, позволяющих сделать общедоступными учебные планы, программы дисциплин, конспекты лекций, учебно-методические материалы, электронные учебники;
• предусмотреть материально-техническое обеспечение (развитие дистанционного обучения, наличие медиатек) для активизации самостоятельной работы студентов, что позволит постепенно снижать аудиторную загрузку студентов и преподавателей;
• внедрять в вузах административно-информационные системы управления (системы «деканат», «кафедра», «расписание», «финансы» и т. д.), предусматривать затраты на их разработку и поддержание.

Отток высококвалифицированных специалистов как из дотируемых регионов страны в развитые, так и за пределы России

Практическое использование принципа академической мобильности, как впрочем и мобильности на рынке труда, существенно расширит возможности и потребности выпускников и научно-педагогических работников в трудоустройстве как на территории России, так и за рубежом. Однако это может способствовать оттоку наиболее профессионально подготовленных и активных специалистов из экономически отсталых районов страны в развитые, а также за границу как временно, так и на постоянное место жительства. В результате имеющиеся неравномерности социально-экономического развития регионов России могут усилиться.

Недостаточно активное участие Российской Федерации в формирующихся международных структурах координации образования

Участие России в Болонском процессе предполагает включение различных уровней управления образованием, руководителей вузов, представителей общественно-профессиональных организаций и объединений в европейские структуры, координирующие деятельность субъектов системы образования стран Европы в рамках Болонского процесса.

В настоящее время в число таких участников входят представители федеральных органов управления, некоторых российских вузов —  членов международных объединений и ассоциаций.

Практически не представлены на общеевропейском уровне ведущие технические университеты, медицинские вузы, педагогические университеты и т. п. Столь же неравномерно в Европе представлены российские объединения работодателей, профсоюзные объединения научно-педагогических работников, студенческие союзы. Из-за недостаточной активности или практического отсутствия в России различных общественных объединений, представителей разнообразных профессиональных сообществ (инженеров, юристов, медиков и др.), традиционно не участвующих в разработке профессиональных образовательных программ, оценке качества подготовки, аттестации вузов (или практически не влияющих на подготовку профессиональных кадров), они не могут (или не желают) участвовать в деятельности соответствующих европейских объединений, ведущих активную работу по защите своих профессиональных интересов в рамках Болонского процесса. В этой связи представляется необходимой активизация деятельности отечественных профессиональных структур и объединений на общеевропейском уровне, что существенно повысит роль российских представителей в развитии Болонского процесса в интересах России.

1.3. Влияние дифференциации социально-экономического развития регионов Российской Федерации на реализацию основных положений Болонского процесса

За последние 15 лет динамика социально-экономического развития Российской Федерации определялась весьма существенными сдвигами как в политических, так и в экономических структурах при резком возрастании остроты различных социальных проблем. При этом любые нововведения или реформы в той или иной отрасли (направлении), как правило, воспринимаются обществом весьма настороженно и часто ведут к усилению социальной напряженности.

Одним из таких «раздражающих» факторов, даже при всех его положительных моментах, безусловно, станут мероприятия, связанные с реализацией Болонского процесса.

Сразу следует отметить, что, скорее всего, только два субъекта федерации (Москва и Санкт-Петербург), а также небольшое число других крупных вузовских центров в большинстве своем готовы принять все идеи и положения Болонской декларации как реальную возможность скорейшей интеграции в европейское образовательное пространство, т. е. примут этот процесс как положительный фактор. Чтобы ответить на вопрос, каким образом идеи Болонского процесса воспримут остальные 87 субъектов федерации, необходимо провести детальный анализ основных показателей, характеризующих их социально-экономическое развитие именно в разрезе региональной дифференциации.

Известно, что регионы отличаются территориальной организацией материальной и экономической базы социальных отношений общества, историческими, демографическими, национальными, культурными, этническими, природными и другими особенностями и имеют различный социально-экономический потенциал.

Следует ожидать, что региональные факторы, определяющие «статус-кво» конкретного субъекта Российской Федерации, приведут к возникновению в нем ряда проблем по практической реализации основных положений Болонской декларации, например:

• существенная дифференциация в социально-экономическом развитии не позволит реально воплотить идею свободного перемещения преподавателей и обучающихся как внутри Российской Федерации, так и в пределах общеевропейского образовательного пространства, т. е. не позволит реализовать принцип мобильности;
• для студентов из малообеспеченных семей и одновременно из слаборазвитых регионов (невозможность оказания помощи таким семьям вследствие отсутствия региональных средств) принцип мобильности также будет являться не более чем декларацией, прежде всего по экономическим причинам;
• дифференциация в социально-экономическом развитии регионов часто обусловливает дифференциацию развития вузов в регионах, в первую очередь их материальной, учебной и научной базы, кадрового потенциала; при этом возможны, вообще говоря, отклонения от среднего уровня как в лучшую, так и худшую стороны;
• неравномерность распределения учреждений высшего профессионального образования по территории России с учетом ее огромной территории не позволит в будущем реализовать в полной мере принцип академической мобильности;
• в условиях «расслоения» регионов по их экономическому развитию может возникнуть тенденция уменьшения миграционных потоков молодежи из региона и тенденция уменьшения оттока средств, затрачиваемых населением региона на обучение, в ведущие вузовские центры и экономически развитые регионы, поддерживаемая административными действиями, направленными на «регионализацию» системы образования и «автономизацию» ее от других регионов; одновременно с этим может возникнуть и проблема изоляции и внутри вузов по отношению к перемещению кадров и обучающихся;
• неразвитость федерального и, особенно, регионального рынка труда, рынка аренды жилья и другой обеспечивающей социальную мобильность инфраструктуры также приведет к определенным проблемам в практической реализации принципа как внутренней, так и внешней мобильности.

Следует отметить, что в настоящее время в тех или иных формах внутренняя мобильность обучающихся относительно невелика и регулируется государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования, обеспечивающими единое образовательное пространство. Очевидно, что по мере практической реализации основных положений Болонской декларации внутренняя мобильность, как и внешняя, будет регулироваться уже болонскими принципами формирования единого общеевропейского образовательного пространства.

В связи с этим рассмотрим социально-экономические характеристики (показатели) регионов, чтобы на их основе построить определенную классификацию субъектов федерации. Вследствие значительного числа субъектов в Российской Федерации, проведем анализ и последующее ранжирование субъектов по федеральным округам, и, для примера, внутри Центрального федерального округа).

Пусть Z_i^s — среднемесячная номинальная начисленная заработная плата для i-го региона в s-м году, а M_i^s — официально установленный прожиточный минимум для i-го региона в s-м году. Введем величину

В таблице 2 представлены величина Z_i^s и величина <Z^s> , которая рассчитана по формуле:

Тогда величину

(3)

назовем показателем относительной среднемесячной заработной платы для i-го региона в s-м году, (relative — относительный), а величина

(4)

 

определит эти же данные в среднем по Российской Федерации.

Этот показатель для федеральных округов рассчитывается на основе данных таблиц 1 и 2 и приведен в таблице 3. Далее на графике 1 представлена динамика изменения относительной заработной платы по годам для различных федеральных округов.

Из графика 1 достаточно хорошо виден разброс величин Z^s_Rel.,i от средних значений по Российской Федерации <Z^s_Rel.>. И если Уральский, Дальневосточный и Северо-Западный федеральные округа значительно превышают средние по стране данные (например, в Уральском федеральном округе в 2002 г. средняя зарплата более чем в 3,5 раза превышала прожиточный минимум и более чем в 1,5 раза превышала средний показатель по России), то Приволжский и Южный федеральные округа находятся значительно ниже среднего по стране уровня. Более того, как следует из графика 1, для Южного федерального округа показатель Z^s_Rel.,i близок к значению 1,5, т. е. средняя заработная плата находится почти на уровне прожиточного минимума.

На графике 2 приведено распределение относительных заработных плат по федеральным округам за 2002 год (Z²⁰⁰²_Rel.,i).

Видно, что существенное (более чем в три раза) превышение среднемесячных заработных плат над прожиточным уровнем характерно только для Уральского и Дальневосточного федеральных округов. Центральный федеральный округ, как следует из таблицы и графика, находится только на 4-м месте, хотя, как хорошо известно, г. Москва является городом с самыми высокими заработными платами.

В этой связи в таблице 4 представлены Z^s_Rel.,i для Центрального федерального округа, а далее на графике 3 приведено распределение относительных заработных плат по Центральному федеральному округу за 2002 г.  (Z²⁰⁰²_Rel.,i). Из таблицы 4 и графика 3 видно, что в г. Москве превышение среднемесячной заработной платы над прожиточным уровнем равно 3,53 и только Брянская, Воронежская, Ивановская, Тамбовская и ряд других областей «оттягивают» Центральный федеральный округ на 4-е место по стране. Кроме того, следует отметить, что практически все области, входящие в состав Центрального федерального округа (за исключением г. Москвы, Московской и Ярославской областей), имеют превышение среднемесячной заработной платы над прожиточным уровнем менее чем в два раза.

Очевидно, что дифференциация среднемесячных заработных плат прежде всего по федеральным округам будет оказывать сильное влияние на возможность приобретения населением какого-либо пакета дополнительных платных образовательных услуг, в частности, в рамках Болонского процесса (скорее всего затраты по реализации принципа мобильности практически целиком будут возложены «на заинтересованных физических лиц»). Более того, в регионах с низким уровнем заработной платы особенно остро встает вопрос об обеспечении доступности получения прежде всего бюджетного высшего профессионального образования.

Рассмотрим теперь данные по среднедушевым денежным доходам в регионах Российской Федерации. По официальной статистике, денежные доходы населения включают доходы лиц, занятых предпринимательской деятельностью, заработную плату наемных работников, социальные выплаты (пенсии, стипендии и прочее), доходы по ценным бумагам, вкладам, дивиденды и прочее. Среднедушевые доходы рассчитываются делением годового объема доходов на 12 и на среднегодовую численность населения.

Пусть D_i^s — среднедушевые денежные доходы населения в месяц для i-го региона в s-м году. В таблице 5 представлена величина D_i^s и величина <D^s>, которая рассчитана по формуле:

(5)

и определяет среднедушевые денежные доходы населения за  s-й год в среднем по Российской Федерации, приведенные ниже в таблице 5.