Системные риски, порождаемые развитием дистанционного высшего образования в России

В настоящее время в России наблюдается своеобразный бум в области дистанционного образования. Вслед за Современным гуманитарным институтом дистанционным образованием активно занялись Московская академия экономики, статистики и информатизации, Тюменский государственный университет и многие другие вузы. Данная тенденция совпадает с мировой тенденцией, которую можно проследить и по росту числа вузов, ведущих подготовку по дистанционным технологиям. В мире за период 1900–1960 гг. их было создано 79, за 1961–1970 гг. — 70, за 1971–1980 гг. — 187, а за 1981–1995 гг. — 700 [5, с. 50]. Конечно, число студентов в нашей стране, получающих образование в отрыве от прямого контакта с преподавателем, еще исчисляется тысячами или десятками тысяч (здесь возникают сложности в классификации того или иного студента), но как форма получения высшего образования дистанционное образование набирает обороты.

Под дистанционным образованием (ДО) мы будем понимать процесс, при котором студент получает набор учебных пособий и учебных заданий в текстовой или электронной форме, выполняет их, пересылает в вуз, и в зависимости от успешности или неуспешности выполнения продолжает учебу.

Практика показывает, что студенты, получающие дистанционное образование, приезжают в вуз непосредственно на защиту диплома и сдачу государственного экзамена, хотя, в принципе, защита диплома и сдача государственного экзамена возможна также в интерактивной форме. Данное определение не связывает получение дистанционного образования через Интернет, хотя некоторые исследователи склонны связывать развитие дистанционного образования именно со всемирной сетью.

Публикации, посвященные дистанционному образованию, отмечают в основном положительные моменты развития данного процесса. Обобщая мнения защитников дистанционного образования, можно отметить следующие его положительные характеристики:

1. Снижение издержек получения образования.
2. Трансформация передовых методик обучения на периферию.
3. Развитие навыков самостоятельной работы у студентов.
4. Возможность задействовать результаты наиболее профессиональных преподавателей в интерактивном учебном процессе.
5. Повышение качества контроля знаний за счет детальной проработки тестовых заданий и постановки проблем.

Некоторые исследователи вообще склонны видеть в дистанционном образовании способ преодоления растущей мировой дивергенции доходов. Зачастую ДО рассматривается как шанс для маргинальных групп в приобретении человеческого капитала. Исследователь отмечает: «Родители не могут обеспечить равные возможности получения образования для своих детей, которые затем получают более низкую заработную плату, чем другие члены общества.

Разорвать этот порочный круг можно только предоставив равные возможности получения образования всем социальным группам, например, ДО, с тем, чтобы они могли приобрести человеческий капитал» [3, с. 24–25].

При реализации данных перспектив дистанционное обучение может стать совершенным «товаром-заменителем», полностью вытеснив или значительно потеснив традиционное заочное высшее образование. Однако на практике перспективы внедрения ДО в нашу российскую жизнь выглядят не столь уж радужными.

При всех плюсах дистанционного образования у него есть один ключевой существенный недостаток — дистанционное образование не предполагает непосредственного контакта между преподавателем и студентом. Отсутствие контакта порождает производные проблемы
А) отсутствие непосредственного восприятия материала;
Б) отсутствие возможности для дискуссии;
В) отсутствие непосредственного контроля за выполнением заданий.

Конечно, передовые западные методики пытаются решить данную проблему через институт дистанционного тьюторства, когда к каждому студенту, получающему дистанционное образование, прикрепляется персональный преподаватель, с которым ведется обучение в режиме on-line. Наличие данного условия решает проблему отстраненности студента от учебного процесса, отсутствие живого вербального общения заменяется высокой степенью персонализации общения между преподавателем и студентом. Отметим, что тьюторство в нашей стране фактически не распространено даже при получении традиционного образования. Российское образование работает на поток. Это подтверждается и числом студентов, приходящихся на одного преподавателя (критерий внутренней эффективности). Расчеты произведены на основании данных Государственного комитета по статистике [4, с. 119].

Диаграмма 1 представляет наглядную иллюстрацию снижения внутренней эффективности преподавателей вузов.

Дешевизна дистанционного образования в России по сравнению с западными аналогичными продуктами позволяет выразить сомнение в наличии индивидуального подхода к студенту, находящемуся вне стен института. Дистанционное образование «по-русски» не может обеспечить ключевую функцию учебного процесса — контроль за тем, чтобы студент учился самостоятельно и не привлекал к учебному процессу многочисленных посредников, в качестве которых зачастую выступают сами преподаватели вузов.

Студент, ориентированный на получение диплома, может рассматривать дистанционное обучение как форму покупки диплома с нагрузкой. Эту нагрузку можно четко рассчитать в денежном эквиваленте, собрав данные по региону в отношении стоимости выполнения соответствующих заданий. Так, телефонный опрос фирм и индивидуальных предпринимателей, занимающихся написанием подобных работ на заказ, позволяет получить представления о расценках на подобные услуги по экономическим дисциплинам:
Реферат — от 150 до 300 рублей.
Курсовая работа — от 300 до 500 рублей.
Дипломная работа — от 2000 до 4000 рублей.
Выполнение тестовых заданий — 3–10 рублей за одно смысловое задание.
Диссертация — от 15 000 рублей.

Данные приводятся в ценах 2003 г. по городу Курску² . Наличие Интернета позволяет увеличивать масштабы рынка и унифицировать цены на подобные услуги по стране. Бороться с подобным «посредничеством» на рынке образовательных услуг возможно только усилением персонификации учебного процесса, что при развитии дистанционного образования не представляется возможным.

Несомненно, качество дистанционного обучения определяется качеством учебных материалов, предлагаемых студентам, а также желанием и способностями студента к усвоению предлагаемого материала. Как в первом случае, так и во втором могут возникать риски, связанные, в конечном счете, с резким ухудшением качества образования.

К сожалению, следует констатировать, что качество обычных учебных пособий в нашей стране оставляет желать лучшего. Так, один из представителей УМО в области менеджмента утверждал на последнем заседании: «Как давать гриф УМО, учебники вроде разные, а как начнешь читать, так одно и то же». Действительно, российской школы методики преподавания экономики и права еще не создано, нет даже соответствующей специальности. Наши учебные пособия очень часто носят компилятивный характер, в худшем — это плагиат. Это не относится ко всем учебным пособиям, есть приятные исключения, но факт, что большинство учебных пособий не включают задачников, в них нет стандартных для Запада «Руководств по изучению для студента» и «Руководств по изучению для преподавателя». Дистанционное образование предполагает перевод этих, не всегда лучших образцов, в электронную форму.

Разработка пакета интерактивных материалов содержит элементы естественной монополии. Необходимо первоначально затратить большие средства, в том числе и финансовые, для разработки качественного пакета, а последующие издержки, связанные с тиражированием материалов, оказываются незначительными. Так же как и в ситуации естественной монополии, постоянные издержки (их также можно назвать издержками вхождения в отрасль) оказываются очень высокими, а переменные издержки — нет. Очевидно, отдача от данной деятельности будет иметь значительный эффект экономии на масштабах производства, т. е. чем больше будет пользователей у пакета, тем ниже будет его себестоимость и, в конечном счете, цена интерактивного обучения.

Для обеспечения качества продукта за рубежом ко всем проектам подобного рода подключается правительство, как гарант качества пакета. «Источниками финансирования, как правило, выступают федеральное и региональное правительства, министерство труда, Европейские программы развития, и лишь часть бюджета поступает от коммерциализации мультимедийных продуктов. В целом доля государства в финансировании организаций ДО колеблется от 98 % — The University of Industry (Великобритания) до 50–60 % в других организациях. На оплату труда преподавателей расходуется порядка 50 % бюджета. На создание новых и модернизацию и адаптацию старых курсов программ ДО тратится не менее 25 % [1, с. 78]. Часты случаи создания Консорциумов по организации дистанционного обучения, т. к. первоначальные издержки слишком высоки: «Обоснованным этапом развития ДО является создание ассоциаций и консорциумов учебных заведений, работающих в системе ДО» [1, с. 78].

При разработке и внедрении пакета дистанционных программ возникает несколько типов рисков. Первый состоит в том, чтобы снизить издержки разработки пакета, сделав его быстро, формально и, следовательно, некачественно. Конечно, нельзя дать оценку качеству пакета, не проведя предварительную экспертизу модулей и всего пакета в целом. Однако, представляется, что скорость, с которой создаются пакеты, свидетельствует о недостаточно качественной его проработке. Зачастую предлагаемые учебные материалы представляют собой в лучшем случае компиляцию нескольких учебных пособий, тестовые же задания вообще могут не корреспондировать с текстом учебного пособия. В краткосрочном периоде времени стратегия «мы делаем вид, что мы вас учим, а вы платите меньше, чем другие студенты» может приносить выгоды как вузу, внедрившему «дистанционное» обучение, так и студенту, по сути покупающему диплом.

Второй риск связан с желанием и возможностями студента, получающего дистанционное высшее образование, обучаться. Если отсутствует непосредственный контроль со стороны преподавателя за качеством полученных знаний и навыков, то дистанционное образование будет стимулировать развитие существующей в настоящее время сети посредников, выполняющих контрольные задания за студента. Таким образом, цена за получение дистанционного обучения будет складываться из двух составляющих стоимости получения тестовых заданий и стоимости «ключей» к этим тестовым заданиям. При этом миссией высшей школы становится выдача дипломов всем желающим и имеющим возможность заплатить вузу и посреднику, а не качественные знания у выпускников вуза. Конечно, практика покажет, какой процент студентов, получающих дистанционное образование в высшей школе, пойдет по этому пути, но этот тип риска при получении дистанционного образования является системным и его устранить невозможно.

Развитие дистанционного образования будет порождать еще один системный риск, связанный с правами на интеллектуальную собственность. Допустим, что некий вуз инвестировал значительные материальные и людские ресурсы, создал и внедрил пакет интерактивных программ. Учебные пособия и контрольные задания прошли экспертную проверку, пользуются популярностью у студентов. Создана система защиты, и выполнение тестовых заданий ведется в режиме on-line. Что мешает другому вузу внедрить своего сотрудника в качестве студента и выкрасть весь дорогостоящий пакет учебных пособий и контрольных заданий с тем, чтобы, формально видоизменив названия курсов, фамилии разработчиков и прочий антураж, продавать пакет от своего имени. При этом вуз, выкравший пакет программ, не будет нести наиболее высокие издержки, связанные с разработкой программ, и, следовательно, сможет предложить этот же пакет учебных пособий и контрольных заданий по более низкой цене.

К сожалению, в нашей стране отсутствует система охраны прав на интеллектуальную собственность, что приводит к тому, что качественный пакет программ дистанционного обучения превращается в общественное благо, заниматься разработкой которого никто не захочет. Следовательно, вуз, обеспечивающий дистанционное обучение, должен, хотя бы в краткосрочном периоде, получить от комиссии, осуществляющей экспертизу, исключительное право на пользование этим пакетом.

Институциональные особенности данного процесса, так как проект закона «О дистанционном обучении» фактически игнорирует эти составляющие, состоят в том, что в настоящее время нельзя отличить диплом, полученный через систему дистанционного обучения, от диплома, полученного в ходе обычного учебного процесса. Таким образом, студенты, получившие дистанционное образование и, по сути, при отсутствии квалифицированно разработанного пакета учебных пособий и контрольных заданий, его купившие, порождают отрицательные внешние эффекты по отношению к студентам, прошедшим полноценный курс обучения в высшей школе. Данная ситуация будет ухудшать имидж всего высшего образования в целом и снижать конкурентоспособность высшей школы.

Снижение системных рисков, возникающих в процессе распространения дистанционного образования возможно при наличии следующих условий:

1. Наличие независимой объективной экспертизы внедряемых пакетов учебных пособий и контрольных заданий.
2. Придание системе дистанционного обучения правового статуса, указание в дипломе о высшем образовании о дистанционной форме получения образования, что позволит дать сигнал работодателю и обществу о характере процесса обучения студента в ходе получения высшего образования.
3. Требование к вузам, осуществляющим дистанционную форму обучения, создать механизмы защиты от услуг посредников и функционирования теневого рынка по выполнению контрольных заданий.

Качественное дистанционное обучение объективно будет входить в нашу жизнь, но системные риски, порождаемые данной формой обучения, при отсутствии институтов, снижающих отрицательные внешние эффекты и информационную асимметрию от участия недобросовестных игроков на данном рынке, могут подорвать престиж российской высшей школы, снизить конкурентоспособность отечественного высшего образования и препятствовать эффективной адаптации системы высшего образования РФ к современным социально-экономическим условиям.